La lengua en la frontera: ¿inclusión o exclusión?

Esta ponencia fue presentada en el II Foro de Lenguas de la ANEP.

Abstract

Por razones históricas, el español ha sido la segunda lengua para un gran número de estudiantes de la frontera norte del país, quienes han sido víctimas de un sistema educativo que ha mantenido una visión de un país monolingüe y homogéneo, desconociendo la realidad que se vive en un gran número de aulas fronterizas.

En los últimos años, se ha producido un interesante giro que atiende a la diversidad, al respeto de los derechos lingüísticos y a la implantación de una política educativa lingüística específica y explícita por primera vez en la historia.

No obstante, aún quedan algunas cuestiones por resolver: la urgencia de la reinserción de un número importante de adolescentes que no han tenido la oportunidad de beneficiarse con los nuevos programas bilingües y se han desafiliado del sistema educativo formal. Estos jóvenes conforman un grupo de riesgo social que se hace necesario atender de manera prioritaria al tiempo que los docentes requieren una preparación específica para dar respuesta a este desafío.

Situación de partida

Desde 1959 en adelante se han sucedido las investigaciones que en ese año iniciara José Pedro Rona (UDELAR) sobre el denominado “portuñol”. Ya en aquel entonces, el lingüista identificó cuatro variedades: el yaguaronense, el melense, el artiguense y el tacuaremboense. A partir de allí, sucesivos estudios de reconocidos especialistas como Adolfo Elizaincín, Luis Behares, Graciela Barrios, Beatriz Gabbiani, entre otros, se han sucedido a efectos de caracterizar este fenómeno lingüístico. Diversos han sido los abordajes desde los diferentes niveles de análisis lingüístico, así como profusa la investigación realizada. En 1981, Behares y Elizaincín rebautizaron al portuñol como D.P.U. (Dialectos portugueses del Uruguay) al encontrar que se trataba precisamente de hablas dialectales con particularidades que diferían entre las regiones. El hecho de que se considere que se trata de dialectos y no de una lengua conlleva una carga negativa y agudiza aún más el estigma sobre sus hablantes. No olvidemos que se trata de hablas combatidas fuertemente desde el centralismo montevideano que siempre ha considerado necesario entablar una defensa de la soberanía nacional ante la amenaza del avance del portugués. Obviamente que esta es una visión errada de lo que la historia nos indica, puesto que es el español el que ha avanzado imponiéndose en un territorio (del Río Negro hacia el norte) cuya lengua era predominantemente lusitana. Desde 1877, con la reforma vareliana, el estado se ha planteado como objetivo este combate y esta defensa a efectos de construir el discurso de la identidad nacional: la escuela pública ha sido el vehículo y los maestros sus ejecutores. El éxito de esta política es indiscutible, se logró la imposición del español y se logró silenciar y relegar a los luso-hablantes. Durante la última dictadura hubo una fuerte campaña de pureza idiomática que hizo aún más hincapié en la “incorrección” de estas hablas, todo lo cual ha llevado a que los hablantes de frontera se sientan perseguidos, culpables, en inferioridad de condiciones y con vergüenza. De esta forma, se ha logrado tener una sociedad diglósica, donde coexisten dos variedades, una alta para los fines formales, la lengua de prestigio, la “correcta”, mientras que por otro lado la variedad baja queda reducida al ámbito doméstico, informal, siendo estigmatizada y culpabilizada. Las personas sienten que esa habla los limita, les genera rechazo por esta razón, al tiempo que se trata de la lengua del hogar, la de los afectos, la que constituye su rasgo identitario más claro.

Recientemente se ha decidido denominar “portugués del Uruguay” a esta variedad, puesto que efectivamente, su base es portuguesa. Por otra parte, se intenta de esta manera asignarle un estatus que no conlleve la discriminación y el estigma que pesa sobre la misma. Sin embargo, esta nueva denominación aún no ha sido adoptada por los fronterizos, quienes continúan considerando que su habla es el portuñol, una mistura, una verdadera mezcla que no es ni lo uno ni lo otro. En los últimos tiempos se ha observado un discurso reivindicativo a nivel local, que incluye producción literaria, canciones y hasta un glosario de términos en portuñol que aparece publicado en entregas en un diario local.

La situación de lenguas en contacto que se produce en esta frontera ha atraído incluso a investigadores de distintas partes del mundo, puesto que se trata de un verdadero laboratorio lingüístico que continúa dando temas para su estudio. 

Del portón para adentro: los docentes

La descripción anterior tiene su correlato con lo que sucede adentro de las aulas, las que por cierto están insertas en la sociedad diglósica, repitiéndose en ese espacio las mismas conductas del exterior. En el año 2008, en el marco de los fondos concursables de investigación en formación docente, realizamos una investigación cuya temática tenía que ver con los derechos lingüísticos de los hablantes de frontera y la forma en que estos eran contemplados en las aulas de educación secundaria. Nuestro universo estuvo constituido por los docentes de Idioma Español del departamento de Rivera, de quienes pretendíamos saber cómo lidiaban con la tensión de imponer una lengua en detrimento de otra, respetando los derechos de sus alumnos. Encontramos a los docentes desamparados en este sentido, sin más herramientas que el sentido común, intentando cumplir con exigencias programáticas establecidas con un criterio homogéneo montevideano. Tanto las profesoras más experimentadas, algunas de ellas a punto de jubilarse, como aquellas que recién estaban iniciando sus carreras, reconocen unánimemente el desconcierto y la preocupación que les genera la labor que se supone deben desempeñar. Parecería que la inercia indica el camino a seguir, viendo cómo desfilan ante sus ojos generaciones de estudiantes que no logran aprobar el trayecto educativo y van quedando rezagados al principio, excluidos luego.

Las docentes (casualmente fueron todas mujeres) expresan por una lado su resignación, mientras que por el otro solicitan auxilio y orientaciones de las autoridades competentes en la especificidad de su asignatura. Son plenamente conscientes de que algo no está funcionando de manera correcta pero no encuentran la salida a la situación en la que se ven entrampadas.

Un elemento importante a tener en cuenta y que se nos revela como recurrencia en las entrevistas, tiene que ver con la reproducción de prácticas pedagógicas de las que han sido objeto. Estas profesoras relatan experiencias que provienen de sus biografías personales en las que queda en evidencia que o bien han sido objeto de discriminación por su habla, o bien han tenido prohibido, desde su infancia, a veces desde el hogar y a veces desde el sistema educativo, expresarse en “portuñol”.

El tema no está resuelto, ni en el discurso ni en la práctica, los docentes necesitan una preparación acorde, probablemente se pueda pensar en implementar una especialización para enseñar el español como segunda lengua en esta zona, dado que ha quedado demostrado que la metodología utilizada hasta el momento está totalmente fuera de lugar y en consecuencia, fracasa estrepitosamente. Los costos de este fracaso son demasiado altos y se miden en términos de exclusión social.

Del portón para afuera: los alumnos

Continuando en la misma línea de investigación, en el presente año, también en el marco de los fondos concursables de Formación Docente, encaminamos un nuevo trabajo cuyo centro está puesto en el tema de las violencias. Puesto que hay distintos tipos de violencia, las objetivas y las subjetivas, quisimos indagar en la más sutil de ellas, la que se produce desde la palabra, buscando cómo las instituciones educativas asumen este reto. Nos interesa develar cómo se convive a la interna de la institución con la violencia que implica la imposición del español como lengua de instrucción, al tiempo que hurgamos en el círculo diversidad-violencias-desafiliación-exclusión, con la clara intención de visibilizar y desnaturalizar lo que ocurre. Partimos de los datos cuantitativos que nos mostraban altos índices de deserción y rezago, los cuales también preocuparon a las autoridades, quienes luego de realizar un diagnóstico, implementaron el PIU1, como forma de frenar esa desafiliación de estudiantes del sistema educativo. En el diagnóstico que se hizo se detectó que los alumnos no podían lidiar con las exigencias académicas porque no entendían. Si bien esto puede llamar la atención puesto que han logrado sortear los años de escuela primaria, debe tenerse en cuenta que el acompañamiento afectivo y la contención que realizan las maestras retienen al chico de una forma que le resulta ajena a la enseñanza secundaria. Por otra parte, la cantidad de profesores, asignaturas y lecturas que deben afrontar en esa nueva etapa resulta de una gran dificultad para alumnos provenientes de hogares monolingües en portugués del Uruguay. Esto queda en evidencia a partir de las entrevistas realizadas a los docentes del PIU, quienes afirman que la mayoría de las veces se sientan con sus alumnos a estudiar y “traducirles” lo que aparece en los libros.

La puerta del liceo suele ser escenario de conflictos y de violencia, desde quienes allí se agolpan (muchachos que se desafiliaron) hacia el centro educativo y hacia los jóvenes que están del lado de adentro. Esto amerita una lectura fácil de realizar si es que efectivamente estamos dispuestos a ver las razones por las que decenas de jóvenes por turno pasan horas enteras del lado de afuera del centro educativo. No podemos afirmar rotundamente que el problema lingüístico sea el único factor que los margina, puesto que sería una interpretación simplista, no obstante, sí estamos en condiciones de asegurar que el liceo no logra retenerlos del lado de adentro, por no poder captar su interés. Aquellos estudiantes que se han reinsertado con el PIU (que hasta hace unos pocos meses estaban en la puerta) están obteniendo logros significativos puesto que encuentran un espacio que los acoge de manera personalizada, atendiendo sus dificultades y compensando diferencias de origen mediante apoyos de diversa índole, incluso con alimentación y vestimenta. Pero el hallazgo más importante de esta experiencia radica en que los docentes no siguen un programa preestablecido y les permiten expresarse libremente sin penalizar su habla ni asignar calificaciones. Este es un primer paso, en el que no debemos quedarnos, sin duda, pero que nos permite mirar el portón e intentar abrirlo para brindar un espacio de socialización en el que estos jóvenes se encuentren.

En el umbral: la responsabilidad que nos compete

No es un problema de los docentes de español, es una realidad que la institución educativa en su conjunto debe atender, no como un emergente puntual, sino con la responsabilidad social que amerita incluir en las aulas al diferente. El sistema educativo tiene el deber de velar por que se cumpla efectivamente lo establecido en la Ley 18.437, garantizando la educación como derecho humano fundamental, de todas las personas sin discriminación alguna. El artículo 8° específicamente se refiere a los colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, a quienes deberá brindarse igualdad de oportunidades. Insistimos una vez más en que tratar igual a los desiguales sólo aumenta y reproduce, en términos de Bourdieu y Passeron (1971) la desigualdad social. La responsabilidad técnica y ética de la comunidad educativa en esta temática es inexcusable, pero los docentes deben contar con la formación adecuada, el respaldo de las autoridades y los recursos necesarios, de forma de poder dar respuesta a los desafíos, cada vez más variados y complejos que plantea la tarea de educar en el mundo actual. La zona de frontera requiere una atención diferencial, fundamentalmente para los jóvenes desafiliados del sistema, para quienes las nuevas políticas lingüísticas, la formación bilingüe y los cambios generados en este sentido, han llegado tarde. Urge atender a quienes fueron víctimas de esta violencia institucional, para que no respondan con otras formas de violencias, como una manifestación de la exclusión social a la que los hemos empujado de forma ultraintencional. Aún estamos a tiempo, no se puede esperar que las decisiones las tomen otros, la comunidad local debe empoderarse, tomar la iniciativa, alzar la voz, hacer uso de la autonomía profesional, sus conocimientos y capacidades a fin de promover e implementar programas que contemplen la problemática y proporcionen soluciones viables en el corto plazo. Es en este terreno donde se demuestra el profesionalismo de un cuerpo docente como aquél del que nos enorgullecemos de tener. 

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