domingo, 11 de septiembre de 2011
sábado, 20 de agosto de 2011
martes, 1 de marzo de 2011
Los saberes de los docentes ¿Cuáles son, dónde y cómo se adquieren?
Introducción
En las últimas dos décadas, la cuestión de los saberes de los docentes ha sido objeto de múltiples investigaciones, las que se han centrado en diferentes aspectos de los mismos. Se les ha prestado mucha atención a las instituciones de formación docente, a los diseños curriculares, a los ciclos vitales de los docentes, al desarrollo profesional, entre un largo abanico de opciones. Se trata de una temática que concita cada vez más interés por cuanto se liga a la discusión sobre la profesión docente. Estas cuestiones, nada menores, implican redefinir el rol docente con la responsabilidad social que le es inherente, en un mundo cambiante, complejo y diverso como es este en el que nos ha tocado actuar.
Tardif (2004) afirma que el saber de los docentes es un saber social, que está relacionado con sus personas, sus identidades, su experiencia de vida y su historia profesional, sus relaciones con los alumnos y los demás actores del centro educativo. Todos estos elementos son constitutivos del trabajo docente y condicionan sus saberes, por tanto es imposible analizarlos fuera del contexto en que se producen. El saber docente se encuentra enmarcado por dos factores de peso: por un lado, el “aprendizaje de la observación” del que habla Lortie (1975), el cual se refiere a las miles de horas que hemos estado expuestos, desde nuestro rol de alumnos, a distintas prácticas docentes; por otro lado, la socialización profesional, es decir, la adaptación que realizamos a la “gramática de la escuela[1]”. Tanto en un caso como en el otro, sus influencias son tan grandes que logran que se produzca el temido “washed out”[2], una suerte de lavado de todo lo aprendido durante la etapa de la formación inicial. Por más innovadora que sea la institución formadora, el novel docente al enfrentarse a situaciones críticas repite las prácticas de las que ha sido objeto, al tiempo que es asistido e influenciado, quiéralo o no, por sus colegas docentes más experientes, quienes se encargan de socializarlo rápidamente, la mayoría de las veces, neutralizando sus iniciativas y apagando sus ímpetus iniciales.
El lugar de la formación
Terhart (1987) afirma que la nuestra es una empresa de bajo impacto, y se refiere con “nuestra” a la labor educativa formal, especialmente a las instituciones de formación docente. En virtud de lo esbozado anteriormente, resulta claro que es necesario darle la razón a Terhart, mal que nos pese.
Por otra parte, Fullan (1993) insiste en su ya famosa máxima, en que la formación docente es el peor problema y la mejor solución en educación. Por consiguiente, debemos partir de asumir las limitaciones de nuestra tarea para poder desde ese lugar, generar los cambios necesarios.
En el Uruguay, los docentes nos formamos en instituciones terciarias no universitarias que actualmente están diseminadas por todo el país. La red de institutos públicos comprende un total de 31 entre los que se cuentan los que se dedican a la formación inicial de maestros de educación primaria y los que específicamente forman profesores para la enseñanza media y técnica. Los denominados I.F.D. (Institutos de Formación Docente) se encuentran en las capitales de los departamentos a razón de uno por departamento excepto Colonia, que tiene dos y Canelones que cuenta con cuatro. Aparte de estos institutos están los seis Centros Regionales de Profesores en el interior del país, el Instituto de Profesores Artigas, los Institutos Normales y el INET, estos últimos en Montevideo. Se cierra la red con el IPES, que se dedica al perfeccionamiento y los estudios superiores, centro que actualmente ofrece los primeros posgrados en la ANEP. Este listado ilustra el panorama de la formación inicial y en servicio con la que se cuenta en el país y los esfuerzos que el estado realiza para ofrecer esta cobertura.
Los saberes que necesitamos
Como ya anticipáramos, los saberes docentes se construyen en la etapa de la socialización profesional. Esta afirmación no implica que las instituciones de formación docente cumplan un rol meramente decorativo ni que su función quede reducida a la necesaria acreditación; son lugares en los que se producen aprendizajes, imprescindibles aunque no suficientes. Los saberes que necesitamos para el ejercicio de la docencia exceden los denominados “saberes profesionales” (Tardif,2004) y son básicamente de cuatro tipos:
Ø Saberes de la formación profesional, los que incluyen los provenientes de las Ciencias de la Educación y de la ideología pedagógica, conforman en su articulación una suerte de armazón ideológico sobre la que se sustentan las prácticas.
Ø Saberes disciplinarios, los que se corresponden con las diferentes disciplinas, tales como Matemática, Historia, biología, etc., y que no necesariamente se trasmiten en la misma institución. En el Uruguay en la tradición de formación de profesores, estos saberes se encuentran ligados a los pedagógicos y depende de la institución el grado de coordinación y articulación que alcancen entre sí. Cabe insistir en que en nuestro país se forma por un lado a los historiadores y por otro a los profesores de Historia, por ejemplo, lo cual no significa que exista una diferencia jerárquica sino que se trata de dos funciones o misiones diferentes entorno de un mismo campo disciplinar: una cosa es producir conocimiento en cuanto investigador en una determinada disciplina y otra muy distinta es prepararse para enseñar unos conocimientos a unos estudiantes cautivos en las aulas. El desafío que el mundo actual nos plantea a los educadores en un escenario en que la educación es un bien sumamente devaluado conlleva otros saberes que trascienden lo disciplinar y tienen que ver con el despertar deseos de aprender en los jóvenes a partir de la búsqueda de sentido.
Ø Saberes curriculares: Tardif afirma que son aquellos que se presentan bajo la forma de programas y que se corresponden con los objetivos, discursos, contenidos y métodos con que la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelo de cultura erudita.
Ø Saberes experienciales, que son los que centran nuestro interés debido a que escapan al control de la institución formadora al tiempo que la investigación ha demostrado que se trata de los más potentes y significativos. Son los que se basan en lo cotidiano, los del trabajo en un determinado medio, los que se incorporan a la experiencia individual como el “saber hacer” o “saber ser”.
La existencia de los docentes como grupo social y profesional depende de su capacidad para articular estos cuatro tipos de saberes en su cotidianeidad. Para ello es necesario que se hayan apropiado de los mismos, que los tengan internalizados, que los puedan movilizar y que los dominen, todo lo cual está cargado de una gran complejidad que sólo puede manejarse desde la práctica profesional.
Las instituciones de formación proporcionan los tres primeros saberes a los aprendices de docentes, mientras que el último tipo se adquiere en la etapa de la socialización profesional, siempre y cuando los novatos la sobrevivan. No olvidemos el reality shock y los efectos negativos que puede tener sobre un novel docente.
El cambio necesario
La literatura sobre el cambio ha tenido un gran desarrollo a partir de los 90, al incorporar al análisis dimensiones que antes no se contemplaban, al tiempo que se considera el proceso de transformación como abierto, flexible y caótico. Aparece entonces la idea de la planificación evolutiva para evitar que la rigidez de las planificaciones las vuelva obsoletas. Por otra parte, al interior de las organizaciones se producen desacuerdos en las prioridades al tiempo que las presiones externas ejercen su influencia. Fullan (1993) nos advierte que toda transformación educativa avanza con paradojas y contradicciones que se resuelven siempre y cuando prevalezcan la interacción y la colaboración. No podemos considerar el cambio educativo como un problema técnico sino como un asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizacional de las instituciones educativas como un factor resistente al cambio.
El mismo Fullan puntualiza que el cambio educativo no es un tema de gestión pragmática sino que pertenece al dominio de los propósitos morales y sociales, a la difícil movilización de significados y energías personales, sociales y políticas. De allí que afirme que para que un cambio en educación sea provechoso deben combinarse la solidez y valor de la propuesta con cuestiones relacionadas con crear las condiciones y soportes para que se desarrollen de modo efectivo y beneficioso.
Algunas ideas-clave vertebran nuestro razonamiento: la primera de ellas la tomamos de Fullan (2002) y tiene que ver con la necesidad de que las dos caras del cambio discurran simultáneamente, es decir que la teoría pedagógica (qué cambiar) y la teoría del cambio (cómo hacerlo) son inseparables.
La segunda idea vertebradora apunta al proceso cíclico de innovación-formación-práctica del que habla Imbernón (2007, 69) y que podríamos resumir en dos de sus afirmaciones: “hay que partir de la práctica del profesorado para mejorar la teoría y la práctica” y que “el análisis de las situaciones problemáticas lleva a promover la innovación institucional como objetivo prioritario de la formación permanente.”
En tercer lugar, atendemos una preocupación de larga data y que se vincula con el seguimiento y apoyo a los profesores novatos sobre quienes pesan las mismas exigencias y se tienen las mismas expectativas que sobre los experientes. Se pretende ayudar a que pasen a una etapa más plena del profesionalismo (Hargreaves, 1996). La idea es que se constituyan comunidades de práctica y de aprendizaje, en las que la acción comunicativa en cuanto proceso integrador y participativo para establecer acuerdos mediante ideas compartidas y siendo agentes de su propio aprendizaje, se enriquece en la interacción desde y con la diversidad.
La intensificación de la labor docente, por las múltiples demandas que pesan sobre los profesores, atenta contra la reflexión y promueve el aislamiento o como lo llama Imbernón (2007) “autismo pedagógico”. Se trata de contemplar en la formación docente la dimensión personal, afectiva, emocional de los profesores, elemento que ha estado ausente y que está siendo objeto de análisis en la literatura actual por sus repercusiones e importancia. El famoso “malestar docente” se vincula con la sobrecarga de trabajo para el que las instituciones formadoras no preparan, aunada a las demandas de la sociedad y la ruptura del “pacto familia-escuela”, la “proyectitis” que impera en los ámbitos educativos, entre otros factores como los bajos salarios y el multiempleo, llevan a que se descuide el desarrollo profesional y personal de los trabajadores de la educación. La autoestima docente, individual y colectiva, así como el establecimiento de vínculos afectivos entre el profesorado, el manejo de las emociones, la empatía, el diálogo, la escucha activa, todos estos titulares relegados están apareciendo recurrentemente para ser tomados en cuenta en la formación, tanto inicial como permanente del profesorado. (Day, 2005; Imbernón, 2007; Tardif, 2004) Considerando su importancia, se apunta a potenciar espacios para el intercambio académico y personal, en los que los docentes puedan identificar sus problemas, compartir inquietudes, preocupaciones, éxitos y fracasos, de modo de pensar un “modelo de formación centrado en el profesorado y en sus situaciones problemáticas contextuales.” (Imbernón, 2007, 112-113) En esta misma línea, continúa: “la formación permanente aumenta su impacto innovador si la relación se efectúa al revés, es decir, no formar para después desarrollar un proyecto de cambio, sino diseñar un proyecto innovador y recibir o compartir la información necesaria para llevarlo a cabo.” Es desde esta lógica que proponemos tender un puente entre formación inicial y permanente, entendiéndolas como un continuum en el que las instituciones de formación tienen un rol preponderante, puesto que son las primeras beneficiarias y destinatarias de lo que los docentes de aulas tengan para señalar. Hemos estado sometidos durante mucho tiempo a cambios, innovaciones y reformas que nos han sido impuestas sin considerar nuestras necesidades, inquietudes y problemas. Esta misma lógica ha marcado las líneas de actualización, cursos, cursillos y capacitaciones, desconociendo la capacidad del profesorado para generar conocimiento pedagógico a través del análisis de la práctica educativa.
Afirma Fullan (2002), como ya anticipáramos, que para que una innovación en educación sea provechosa ha de contar con un 25% de solidez y valor de su propuesta, mientras que el 75% restante depende de cuestiones relacionadas con crear condiciones y soportes para que lleguen a desarrollarse de modo efectivo y beneficioso. Dicho en otros términos, se trata de considerar las dos caras de la misma moneda, el “qué cambiar” (teoría pedagógica según Fullan, 2002) y el “cómo hacerlo” (teoría del cambio), quienes han de discurrir simultáneamente.
En lo que respecta al cómo cambiar, el énfasis está puesto en generar las condiciones, facilitar y contemplar a todas y cada una de las partes involucradas de forma tal de controlar las variables que puedan conspirar contra la propuesta. En este sentido, se tienen en cuenta algunas recomendaciones que surgen desde la investigación y seguimiento de innovaciones, como el partir de pequeños grupos, dar voz y protagonismo a todos los actores, considerar que el cambio debe afectar las tres dimensiones: los materiales didácticos, curriculares y tecnológicos, los enfoques didácticos y finalmente las creencias, en cuanto presuposiciones pedagógicas y teorías subyacentes. (Fullan, 2002)
El qué cambiar está planteado en dos niveles: el primero tiene que ver con lo consignado más arriba, es decir, cambiar el lugar de la formación y quebrar el ciclo para partir de las situaciones problemáticas, revalorizando los saberes docentes para generar una comunidad de aprendizaje. En este primer nivel consideramos el continuum formación inicial-permanente y desarrollo profesional. Una vez generado el espacio de interacción habría un segundo nivel en el qué cambiar, construido en conjunto y situado en el contexto específico y con la más amplia participación posible.
Es fundamental replantearnos el modelo aplicacionista del conocimiento, tal como lo define Tardif (2004, 199): “en los cursos de formación del profesorado, los alumnos pasan cierto número de años asistiendo a clases basadas en disciplinas y constituidas por conocimientos teóricos. Después, o durante esas clases, van a hacer prácticas para aplicar esos conocimientos. Cuando termina la formación comienzan a trabajar solos, aprendiendo su oficio en la práctica y constatando, en la mayoría de los casos, que esos conocimientos teóricos no se aplican con facilidad a la acción cotidiana. Este modelo aplicacionista no es sólo ideológico y epistemológico, sino también institucionalizado mediante todo el sistema de prácticas y carreras universitarias. La investigación, la formación y la práctica constituyen en este modelo, tres polos separados: los investigadores producen conocimientos que se trasmiten después en el momento de la formación y por último, se aplican en la práctica.” La cita es extensa, pero ilustrativa del modelo imperante que nos proponemos como desafío quebrar o, al menos iniciarle alguna fisura. Para revisar prácticas en las instituciones formadoras y replantearnos el sentido compartido de nuestra profesión, se nos hace imprescindible indagar el desempeño de los egresados y los problemas que enfrentan a diario. Asimismo, unir la formación inicial al desarrollo profesional por medio del establecimiento de fluidas relaciones de colaboración mutua entre las instituciones de formación y las escuelas, es una de las recomendaciones del Holmes Group, que estaba compuesto por 250 decanos de facultades de Educación que ofrecen el programa de doctorado en Estados Unidos: “…de este modo, las escuelas se convierten en lugares de formación, de innovación, de experimentación y de desarrollo profesional, pero también, idealmente, en lugares de investigación y de reflexión crítica.” (Tardif, 2004, 207)
Finalmente, el último y no por ello menos importante punto dentro del eje vertebrador que hace al desarrollo profesional, consiste en dotar de sentido al trabajo en la formación docente. En muchos casos, los formadores de formadores no pueden hacer investigación simplemente porque no saben qué investigar ni cómo hacerlo, puesto que en nuestro ámbito no se previó. Tampoco se ha entendido qué significa la extensión a la comunidad y la misma se reduce a la organización de alguna jornada o conferencia a la que se invita a los docentes del medio.
La propuesta de trabajo en departamentos académicos[3] que entró en vigencia a partir de 2008 apunta a propiciar una cultura colaborativa y romper el trabajo en solitario a partir de la realización de distintas actividades en conjunto, centradas en la especificidad de la formación docente, es decir, la enseñanza y los aprendizajes.
La docencia: una profesión en crisis
Un último aspecto, nada menor por cierto, es el que tiene que ver con el reposicionamiento de la función docente como una profesión.
La literatura acerca de la profesión y el profesionalismo docente es vasta, y no hay acuerdo teórico sobre si se trata o no de una profesión. Muchas son las argumentaciones a favor y en contra a este respecto, sin duda que las mismas responden a contextos bien diferenciados donde las políticas educativas señalan el camino a seguir. El ejercicio de la docencia puede obedecer a políticas centralistas, donde el docente sólo debe seguir indicaciones, planes y programas que requieren una ejecución que más bien se asemeja a un recetario, en el que todo viene dado, incluso los manuales de texto y los tiempos que se le debe dedicar a cada una de las unidades. Esta perspectiva, sin duda nos acerca a un modelo fordista, en el que los docentes se convierten en meros ejecutores de planes y programas en forma totalmente acrítica. Por ello es que nuevamente nos remitimos a la contextualización para iluminar el ámbito de nuestro estudio.
El sistema educativo es un todo complejo y es poco posible cambiarlo si no se lo encara con un enfoque sistémico (Tedesco, 1999). Los esfuerzos por cambiar la formación docente independientes de todo otro esfuerzo de cambio en otras partes del sistema, no han resultado, por tanto, exitosos. En primer lugar, y puesto que coincidimos con Tedesco en lo referente al enfoque sistémico, no podemos desconocer que entre los lineamientos principales de la llamada Reforma Educativa, se consignó la “profesionalización y dignificación de la función docente”. Cuando se utiliza un sufijo como el que está presente en el término profesionalizar, y en un análisis exclusivamente gramatical, se entiende que se trata de un proceso, de algo que no está presente y se quiere construir, es decir que se trata de un neologismo verbal con un valor aspectual durativo. La realidad de los cuerpos docentes de Educación Media en el Uruguay ha sido desde sus inicios algo que dista mucho de ser una profesión. Desde que a principios del SXX se crearan los liceos departamentales, se ha reclutado al personal docente de entre los profesionales universitarios de la localidad en cuestión, luego se fueron incorporando personajes del medio, reconocidos popularmente, más tarde fueron estudiantes fracasados de la Universidad para finalmente nutrirse de bachilleres en el mejor de los casos.
Difícilmente podamos pensar en un cuerpo profesional como el que tiene la Educación Primaria, hasta mitad de siglo, cuando se crea el Instituto de Profesores Artigas. Esta institución nace con una concepción elitista, se trataba de formar profesores con alto nivel académico, por lo cual se realizaban anualmente pruebas de selección entre los postulantes, las cuales eran muy exigentes y demandaban de un año entero de preparación específica. La formación de los egresados del I.P.A. ha puesto tradicionalmente el peso en los saberes asignaturistas, dejando de lado las Ciencias de la Educación como asignaturas “generales”, que no tenían mayor importancia para ser profesor. La misión de estos egresados era formar a las futuras generaciones y prepararlas debidamente para el ingreso a las carreras universitarias. De allí que, en la coherencia interna del sistema educativo, la Educación Media se convirtió en el trampolín natural para la Universidad, la preparación ofrecida era propedéutica, lo que se lee en las propias opciones del Bachillerato: Medicina, Arquitectura, Derecho, Ingeniería, etc. Esta situación se mantuvo incambiada durante mucho tiempo hasta que en la década de los 80 se produjo una masificación de la matrícula en Educación Secundaria. La realidad cambió bruscamente, las aulas se vieron desbordadas, por primera vez ingresaron alumnos de las clases sociales menos favorecidas, traían consigo problemáticas de diversa índole y aquel puñado de profesores egresados del I.P.A. se vio perdido y desorientado ante las nuevas demandas de la sociedad al sistema educativo. A ello se le sumó el hecho de que se necesitaron profesores para estar al frente de las aulas, lo que convirtió a la Educación Secundaria en una verdadera bolsa de trabajo que tomaba personal no calificado al que se le asignaban tareas de una enorme responsabilidad social.
Este deterioro de los cuerpos docentes se reflejó en una falta absoluta de compromiso, puesto que en la enorme mayoría de los casos se trató de gente no vocacional, que se hacía cargo de cualquier asignatura con la que tuviese cierta afinidad. Baste con hojear las listas de aspirantes a interinatos y suplencias, para corroborar que los bachilleres se inscribían (y se inscriben) en varias asignaturas afines con el bachillerato que cursaron. A modo de ejemplo, el bachiller en Derecho se inscribe para dictar Historia, Literatura, Geografía, Sociología, Música, etc., el bachiller en Economía o Arquitectura se inscribe para Matemática, Física, Dibujo, Química, etc. Tampoco se debe desconocer que esta fue una opción laboral para los estudiantes universitarios, que para costearse la carrera tomaban la tarea docente como un trabajo de medio tiempo que no les exigía esfuerzo ni dedicación. En suma, con esta realidad planteada, la cual se ve claramente en el censo de docentes que se realizara en 1995, no resulta para nada extraño que se hablara de profesionalización de la función docente. También está claro que cualquier programa que apunte a la titulación no basta por sí solo para formar profesionales de la educación. En las entrevistas realizadas a los aspirantes a profesores se ha detectado, no sin preocupación, que la inmensa mayoría están motivados por una salida laboral rápida, a la vez que el programa de becas que ofrecen los Ce.R.P. también funciona como un incentivo para la elección. En algunos casos declaran que la opción ha sido por tratarse de la única formación terciaria ofrecida en la localidad aparte de magisterio.
En segundo lugar, corresponde formularse la pregunta de qué se entiende por profesionalismo. Hasta aquí describimos la situación de los docentes de Educación Media en el Uruguay, afirmando que no se trata de un cuerpo profesional. Teniendo en cuenta este contexto, argumentaremos ahora en qué nos apoyamos para caracterizar a un profesional. La literatura, como lo señala Mancebo (2003) ha pasado por tres etapas a la hora de conceptualizar este tema. En la primera de ellas se han dado las características de cualquier actividad profesional, lo que evidencia que la docencia, desde esta perspectiva que tuvo su auge en los 60, no podría considerarse una profesión. En la caracterización de los profesionales hay elementos que podrían discutirse, mientras que hay otros como el prestigio social y la elevada remuneración, que en nuestro contexto, descalifican abiertamente a los docentes para integrar la lista de los profesionales, proponiéndose el término de “semiprofesionales” para los mismos. En la segunda etapa la discusión se centró en caracterizar a la profesión docente, lo que ha llevado a los teóricos a identificar la pesada carga que implica esta tarea, con enfermedades propias, aislamiento, malestar, etc., concluyendo que los profesores han perdido el control sobre los medios, objetivos y el proceso de su trabajo. La etapa más reciente de la conceptualización del tema que consigna Mancebo, se acerca a lo que afirmábamos más arriba del término profesionalizar como un proceso. Es en esta perspectiva en la que se inscribe el desarrollo profesional de los docentes como una línea de trabajo sobre la que hay que insistir en una carrera que no plantea ascensos que no tengan que ver con un cambio de rol. La carrera docente en nuestro país está directamente ligada a la antigüedad, es decir que lo único que diferencia a los docentes es el grado, el cual se obtiene por el simple pasaje de los años, siempre y cuando no haya un informe desfavorable del inspector de la asignatura. La única opción de ascenso en el sistema implica el cambio de un cargo de docencia directa a uno de docencia indirecta, vale decir direcciones o inspecciones. De más está agregar que se trata de competencias diferentes las que se requieren para la docencia y las que tienen que ver con la gestión. Se habla entonces de dos polos, el de la profesionalización y el de la desprofesionalización, el trabajo radica en llevar adelante ese proceso para profesionalizar la función docente. Tedesco (1999) sostiene que el profesionalismo de una actividad es la autonomía para tomar decisiones, asociada a la responsabilidad por los resultados. De nuevo, y desde esta concepción, afirmamos que seguimos lejos del profesionalismo a nivel de los docentes en general. Si acotamos nuestro estudio a los novatos que han tenido formación inicial, podemos pensar a priori que la distancia a la profesionalización se acorta, máxime si consideramos a la autonomía, como lo hace Ávalos (1994): “la autonomía de ese profesor o profesora debe consistir en poder pensar, decidir, diseñar e implementar las formas de enseñanza que el contexto requiere.”
Por último, cabe agregar que en el contexto latinoamericano, a excepción del caso chileno, ha estado ausente una política de estándares para los egresados de centros de formación docente. Esta práctica, muy extendida en el mundo anglosajón, no ha tenido lugar a la hora de las reformas en Latinoamérica, donde surgen constantes tales como la renovación curricular, extensión de la formación inicial, la formación permanente, las innovaciones en la práctica docente, etc. Esta ausencia dificulta aún más cualquier tarea de investigación, puesto que no contamos con términos de referencia en nuestro contexto.
Notas finales
Intentamos explorar cómo se relacionan en el Uruguay los saberes que los docentes necesitamos y cuáles son los lugares donde los mismos se adquieren. La reflexión nos llevó por caminos tortuosos en los que nos tropezamos con elementos que es necesario tener en cuenta si lo que pretendemos es generar las condiciones para el cambio. De esta forma, pasamos revista por la literatura sobre el cambio y la profesión docente, de forma de poder aproximarnos a alguna línea de trabajo. Si tenemos en cuenta lo que la investigación nos aporta, pese a que no provenga de nuestra realidad y la adaptamos al contexto, se nos presentan a modo de premisas las siguientes cuestiones:
ü Formación docente no es sinónimo de formación inicial, esta última se realiza en instituciones de nivel terciario que ofrecen una base conformada por saberes pedagógicos, disciplinares y curriculares, mientras que los experienciales se construyen en otras instituciones.
ü La formación docente debe ser entendida como un proceso que abarca toda la vida profesional y que en cada etapa de la misma asume nuevos retos y desafíos.
ü La formación inicial debe estar unida a modo de continuum con la formación permanente o en servicio. Abandonar al novel docente en la etapa de la socialización profesional es un error que le habrá de costar muy caro al sistema.
ü Los subsistemas de la educación en el Uruguay se deben a sí mismos una discusión profunda de modo de coordinar las acciones de formación con las verdaderas necesidades de los docentes en las aulas y en los centros educativos de hoy.
ü Los saberes experienciales deben ser revalorizados, investigados y sistematizados por cuanto son aquellos que se construyen en el ámbito laboral en función de las necesidades reales adaptadas a cada contexto.
ü La formación docente debe cambiar el lugar donde actúa: las instituciones no pueden ser laboratorios donde se los intente preparar en situaciones artificiales. Es necesario partir de la práctica y resituar el lugar de la formación. No alcanza con la práctica docente tal como está concebida en la actualidad.
ü Las prácticas en solitario no son efectivas, los docentes ya no podemos trabajar aislados en la complejidad. Constituirnos en comunidades de aprendizaje es una necesidad imperiosa y el lugar para que las mismas funcionen no puede ser otro que el centro educativo en donde se trabaje.
ü Las coordinaciones interinstitucionales se hacen imprescindibles y deben trascender corporativismos que en nada colaboran con la mejora de la educación uruguaya.
En suma, no se ofrecen recetas ni soluciones mágicas puesto que no las hay; en cambio, se ponen sobre la mesa algunas cuestiones a repensar para cuestionarnos sobre las lógicas que operan por detrás de las prácticas anquilosadas de las que somos víctimas y que reproducimos inexorablemente generación tras generación.
Quebrar estructuras viejas implica trabajar sobre los conocimientos resistentes de los docentes, los cuales se potencian cuando se trata de grupos, por lo que para generar cualquier cambio debemos pensarlo desde y para equipos de trabajo que se apropien de él y sientan la necesidad de asumirlo como desafío. Despertar el deseo es la clave, desestructurar es el camino, pero hay que buscar un sentido compartido que nos oriente a modo de brújula. En definitiva, como lo consigna House, (en Fullan, 2002): “las innovaciones son actos de fe.”
Bibliografía
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Aproximaciones en torno del aprender a enseñar
Palabras clave: saberes de los docentes, socialización profesional, cambio conceptual.
Introducción
El tema que nos ocupa, y preocupa para la reflexión teórica, tiene que ver con la formación de los docentes, en particular con la distancia existente entre la misma y los saberes requeridos para el desempeño. En trabajos anteriores hemos hurgado en las prácticas de los novatos, lo que nos ha dejado al desnudo los problemas que enfrentan a diario en las aulas y la ausencia de herramientas para hacerse cargo de los mismos. Para quienes trabajamos en formación docente, se trata de un llamado de alerta que urge atender y actuar en consecuencia con responsabilidad y profesionalismo. Estas pretenden ser algunas reflexiones y aproximaciones acerca de estas cuestiones desde los aportes que la Psicología nos provee.
El holandés Simon Veenman[i](1984) ha popularizado el término “reality shock” para describir lo que sucede durante la primera de las etapas del ciclo vital de los docentes. Suele producirse un período de fuerte crisis en el primer año de ejercicio profesional, el cual se puede extender durante los primeros cinco. Es un proceso de intenso aprendizaje, del tipo ensayo-error, marcado por un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo práctico. Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional: la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza. Se trata de sacar a la luz los problemas que aquejan a los noveles profesores para comprender la raíz de los mismos de forma de ayudarlos a pasar a una etapa más plena del desarrollo profesional (Hargreaves, 1996). Varios han sido quienes se dedicaron, en otras latitudes, al estudio de las etapas por las que pasan los docentes y muchos de ellos se han detenido, con especial énfasis, en los principiantes. Sikes (1985) señala que los principiantes se ven acosados por los problemas de disciplina debido a la ausencia de autoridad, así como por el dominio del contenido. Por su parte, Huberman (1989) se detiene en el “choque con la realidad” y las diferencias que el novato encuentra entre sus ideales y la realidad. Leithwood (1992) cambia el ángulo de la categorización al vincular los ciclos vitales con el desarrollo psicológico y el desarrollo de la competencia profesional, logrando un modelo integrador; afirma que la fase de entrada a la carrera es una fase de autoprotección y concretismo cognitivo. Más conocido es el trabajo de Hargreaves (1996) y las cuatro edades del profesionalismo por él descriptas. La edad que nos interesa a los fines de esta reflexión es la denominada pre-profesional, aquella en la que el novato se adapta a la “gramática de la escuela” e intenta cumplir los cuatro requisitos básicos: mantener la atención del alumno, asegurar la cobertura del contenido, inspirar algún grado de motivación y lograr cierto dominio de la materia.
Por otra parte, Hargreaves (1996) afirma que el mayor problema que enfrentan las instituciones de desarrollo profesional, es que aún cuando éstas le entregan al estudiante de pedagogía excelentes habilidades y aún cuando el estudiante valoriza sinceramente el conocimiento adquirido, las destrezas y cualidades recibidas pueden no encontrar cabida dentro del sistema más amplio y básicamente inalterado, donde deberán emplearse por primera vez. Bajo estas circunstancias, el flamante maestro puede simplemente volver a emprender el camino de numerosas generaciones que lo precedieron, adaptándose a las prácticas más convencionales de las escuelas. En otras palabras, las instituciones de desarrollo profesional pueden fácilmente convertirse en la espacios especiales que simulan condiciones ideales de enseñanza y de aprendizaje, lugares que, sin embargo, no preparan a sus alumnos para enfrentar la realidad de las escuelas en las que pronto darán inicio a sus carreras.
Los principiantes de nuestras tierras
Hasta aquí hemos prestado atención y pasado revista por lo que sucede a nivel internacional y la literatura que al respecto hemos relevado. No obstante, a nivel nacional, resultan escasas las investigaciones que den cuenta de lo que padecen nuestros noveles profesores. No debemos olvidar que la peculiaridad de nuestro sistema educativo y la manera en que se forman los docentes en el Uruguay implican diferencias sustanciales a la hora de extrapolar e importar modelos foráneos en forma acrítica. De todas formas, como punto de partida para la reflexión propuesta, son válidos los aportes para comparar y confrontar con nuestra realidad. Repasemos las dificultades más comunes a las que se enfrentan los principiantes, consignadas por Zimpher (1988)[ii]:
· Se les destina, a menudo, puestos docentes con grandes problemas en cuanto a la gestión de clase.
· Existe en general una falta de colaboración entre los profesores, y se proporciona poco apoyo a los principiantes.
· Los profesores luchan contra el caos y el estrés durante los primeros años de docencia, destacando sobre todo el valor de lo práctico.
· La institución escolar tiene con respecto a los profesores principiantes las mismas expectativas que con respecto a los veteranos.
· La enseñanza superior asume poca responsabilidad en la fase de iniciación.
· Los profesores principiantes tienen pocas oportunidades de tomar contacto con modelos de enseñanza variados y eficaces.
Ninguno de estos puntos resulta ajeno a lo que sucede en el Uruguay: es tradición que la puerta de ingreso al mercado laboral en la docencia sea la que más dificultades presenta. No obstante, tomaremos solamente tres de ellos, los que consideramos clave por ser aquellos que más afectan las prácticas de nuestros novatos, puesto que partimos de la hipótesis de que la forma en que hacen su entrada en la carrera y la marca que en ellos dejan los primeros años de ejercicio condicionan su futuro profesional.
ü Inicio salvaje: en los actos de elección de horas, los profesores hacen su opción de acuerdo con las listas elaboradas por las respectivas inspecciones, con un criterio en el que prima la antigüedad. Ello trae aparejado que los novatos opten al final, en aquellos grupos y liceos que han sido descartados por quienes les anteceden, en virtud de los barrios, los contextos, los horarios, la superpoblación estudiantil, los centros de extraedad, los problemas de conducta, etc. De allí que deban iniciarse en las peores condiciones imaginables y sin ningún tipo de apoyo.
ü Exigencias análogas: los diferentes actores que se interrelacionan con los principiantes, vale decir directivos, supervisores, administrativos, colegas, alumnos y padres, todos ellos, individual y colectivamente, tienen sobre estos jóvenes inexpertos las mismas expectativas que sobre los docentes experientes. Exigen, esperan y critican de igual forma a quienes inician su carrera y a quienes están por retirarse, sin ningún miramiento ni contemplación dada su fragilidad y sensibilidad. Y lo que es aún peor: la supervisión implica una calificación más que un acompañamiento, y en ella, los inspectores utilizan la misma escala (no ya la numérica, que viene preestablecida, nos referimos a una suerte de escala mental) para medir el desempeño de todos los profesores. Incluso llegan al extremo de topear la calificación máxima que un docente puede llegar a obtener en función de su juventud. Por más excelente que pueda ser la clase visitada, la entrevista posterior, las opiniones que sobre el profesor pueda emitir el director, hay inspectores que consideran que, al tratarse de la primera visita no pueden calificarlo dentro de determinado rango. Resulta lamentable que quienes se desempeñan en los más altos cargos dentro del sistema educativo no logren aún salirse de esquemas preconfigurados.
ü Ausencia de referentes: denominamos así al abandono absoluto que, desde las distintas instituciones hacemos de los novatos. Se encuentran en una suerte de limbo en lo que respecta a la construcción de su identidad docente. Hasta hacía muy poco tiempo contaban con un profesor adscriptor, un tutor, un docente de didáctica, compañeros con quienes interactuar, planificar, dialogar. Pero el primer año no cuentan con nadie, excepto con la diosa fortuna que, en algunos casos les depara algún/a adscripto/a con actitud maternal u otro docente con igual inclinación que decida guiarlo por el tortuoso camino que le depara la institución de acogida. Puede ser esta una etapa muy traumática, de gran estrés y desilusión, pero puede ser aún peor: la mayoría se adapta a la “gramática de la escuela”, asume que nada puede hacerse, excepto encogerse de hombros e imitar a los más antiguos en la aceptación del statu quo dominante.
Ni el centro educativo en el que comienzan a desempeñarse laboralmente, ni la institución formadora, ni siquiera el sistema educativo público recogen este guante: los dejamos a la deriva. Toda la inversión realizada, en años, dineros públicos y esfuerzos colectivos quedan librados a su suerte. No es este un problema exclusivo del Uruguay, y es aquí donde mirar hacia otras latitudes para anticiparnos puede servir. Cada vez más aparecen programas de apoyo, de iniciación, de acompañamiento, y no son demasiado difíciles de instalar ni de articular. Marcelo (1991) realiza un relevamiento de las realidades en otros contextos, encontrando un auge de los llamados programas de iniciación. Los mismos se entienden como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas de entrada en un programa más amplio de carrera docente. Estos programas se basan en el reconocimiento de que los principiantes recién han culminado su período de formación y aún necesitan supervisión y apoyo similares a los que recibieron siendo estudiantes. Los programas de iniciación se configuran, por tanto, como el eslabón imprescindible que ha de unir la formación inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. La fundamentación y los objetivos de dichos programas son fácilmente extrapolables a nuestra realidad educativa. Dado que no está previsto en el sistema el eslabón que una la formación inicial con el desarrollo profesional, la institución formadora podría implementar fácilmente programas de seguimiento de los egresados en la etapa más dura que es la de ingreso a la carrera. Las distintas figuras que aparecen en la bibliografía como protagonistas en este rol de apoyo a novatos, llámense asesor, mentor, monitor, tutor, etc., comparten en esencia la responsabilidad de acompañar al principiante en esta etapa, brindándole los elementos ausentes en la formación inicial, pero fundamentalmente, promoviendo el bienestar personal y profesional para minimizar los efectos del “shock de realidad”. El principal objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una transformación, un cambio desde un estado de imitación al de autogestión.
Estamos en un momento crucial para ello, la implantación del IUDE es un escenario inmejorable para comenzar a andar un camino diferente donde los programas conjuntos de colaboración entre UDELAR y ANEP se erijan en protagonistas de este proceso.
Cualquier programa de la naturaleza que estamos proponiendo deberá contemplar algunas cuestiones para las que los aportes de la Psicología resultan cruciales, y que agrupamos en tres, a saber:
Ø Apoyo y seguimiento que haga énfasis en minimizar el estrés y cuidar de la integridad psíquica del docente. Varias son las enfermedades asociadas al malestar docente y debemos procurar que la entrada a la carrera sea una fase placentera que no deje huellas negativas en la persona y que condicionen su futuro desempeño. El docente es un ser bio-psico-social, por obvio que resulte, pero hay dimensiones olvidadas, no sólo en la etapa de la formación inicial, sino que también las olvidamos a posteriori, pagando muy caro nuestras omisiones.
Ø La implantación del trabajo grupal a partir de los aportes de la psicología social como brújula orientadora. En los centros de educación media[iii], los grupos conformados ejercen una influencia innegable sobre los individuos que se integran de manera solitaria y aislados, vale decir, los novatos. El trabajo en los centros, a cargo de personal especializado, que promueva y genere espacios de discusión y de diálogo, conformando comunidades de aprendizaje sería una línea de acción a emprender para generar un cambio en las culturas institucionales.
Ø La resignificación de la práctica docente a la luz de la Psicología cognitiva, tomando algunos de sus más claros aportes tanto en la recuperación del sentido, como en el cambio conceptual requerido para generar el quiebre entre las prácticas conductistas instaladas y una práctica que surja del encuentro entre el deseo de aprender y el de enseñar y la búsqueda de respuestas desde una desacomodación instalada en el propio centro educativo. El principiante siente insatisfacción, no cuenta con los conocimientos previos requeridos para afrontar las situaciones que se le presentan y esa es nuestra mejor oportunidad para que se produzca un cambio conceptual. El “aprendizaje de la observación” (Lortie, 1975), influye en las prácticas de los novatos. A la hora de enfrentarnos a la tarea de enseñar, ya hemos estado expuestos a miles y miles de horas de observación de docentes desde nuestro rol de alumnos. Estos aprendizajes tienden a aparecer recurrentemente en nuestras prácticas, a pesar de la formación recibida. Muchas veces estas prácticas no se corresponden con las adecuadas para nuestros alumnos porque pese a haber estado expuestos durante tantos años al accionar docente, no hemos tenido acceso a las razones por las cuales los docentes han tomado sus decisiones. Hemos tenido acceso a un conocimiento docente de superficie, el cual se dio en un tiempo y en un lugar determinados, lo que lo convierte en poco extrapolable a otros contextos.
Quizás sea este último punto el que más atraiga nuestra atención por tratarse del que depende de estructuras internas más que de políticas educativas. En los dos primeros, bastaría con tomar decisiones a nivel central, tanto en lo que respecta a definiciones sobre la función inspectiva como en la creación de nuevas figuras con roles diferentes en los centros de educación media, mientras que el último punto reseñado implica un cambio de otro nivel.
El pensamiento que ha determinado políticas en el ámbito de la formación docente se podría enunciar como “empecemos por formar los nuevos profesores, que cuando lleguen a las escuelas van a cambiar la enseñanza”. Este argumento ha quedado superado por la realidad, en tanto desconoce las intermediaciones del sistema y el poder de la organización. La literatura sobre el tema nos indica que cuando los nuevos profesores llegan a la escuela no la cambian; más bien ocurre lo contrario: la escuela los cambia a ellos haciendo inútil todo esfuerzo anterior.
Este es precisamente el punto que nos interesa desarrollar, puesto que los estudios sobre expertos y novatos han dado origen a modelos específicos sobre el cambio conceptual. Se ha caracterizado a los expertos como los que pueden organizar su estructura de conocimiento de forma jerárquica, la manipulan con mayor facilidad, tienen más habilidad para discriminar, realizan inferencias adecuadas, no caen en incoherencias o paradojas al aplicar el conocimiento, hacen un uso de éste de forma más compleja, atienden a rasgos profundos, a principios para clasificar los problemas, representan el problema de forma mucho más completa e integrada, lo analizan de forma cualitativa, y lo resuelven más rápidamente y con menos fallas. Son capaces de formular explicaciones causales más adecuadas, hay diferencias en la auto-monitorización y la capacidad de razonar, poseen un conocimiento procedimental más adecuado que les permite interpretar mejor la realidad, tienen, por tanto, un comportamiento más inteligente y en ocasiones se postula que aprenderán más rápidamente en otros dominios de conocimiento.
En lo que respecta a los novatos, tienen una estructura de conocimiento menos interconectada, más desorganizada y fragmentada, su conocimiento es esquemático simple y fragmentado, fallan en las discriminaciones que realizan, presentan problemas para hacer inferencias, caen en situaciones incoherentes o paradójicas de las que son conscientes pero no saben salir. Los novatos clasifican los problemas en función de los objetos que aparecen en el enunciado y realizan explicaciones basándose en datos irrelevantes. En función de nuestra reflexión, encontramos que no existe una clara dicotomía entre expertos y novatos, sino que habría un continuum entre ambos polos. La gran pregunta que se nos plantea es, precisamente, cómo lograr el cambio conceptual que pueda desplazar nuestras prácticas rutinarias y hacerlas concordar con nuestro conocimiento declarativo. Dicho de otro modo, cómo lograr que el conocimiento declarativo se traduzca en prácticas coherentes y consistentes a nivel procedimental. Desde nuestra reflexión hemos detectado que cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas, para las cuales carecemos de conocimiento declarativo que nos permita actuar sobre la realidad a través de un procedimiento, salimos a buscarlo y por lo tanto generamos una teoría que sustenta nuestro accionar. A modo de ejemplo, pensamos en cuando nos enfrentamos a un artefacto eléctrico y no sabemos cómo funciona. En tal caso, recurrimos al manual y seguimos las instrucciones hasta que logramos automatizar su funcionamiento y por tanto internalizamos la práctica. Un caso distinto se plantea cuando nos enfrentamos a una situación nueva para la cual tenemos de antemano una concepción alternativa. La misma es, en esencia, un conocimiento declarativo y nos genera un conocimiento procedimental, sustentado, quizás, sobre bases erróneas. Este puede ser el caso de la práctica docente, en el que nuestro conocimiento procedimental se asienta sobre la concepción alternativa que proviene de los años que estuvimos expuestos al “aprendizaje de la observación” del que habla Lortie.
Por más que a posteriori la formación docente pretenda darle al aprendiz el conocimiento declarativo correcto que genere procedimientos en consecuencia, la concepción alternativa persiste bajo la forma de un conocimiento resistente, difícil de deconstruir. Es necesario que se produzca un cambio conceptual radical, pero para que el mismo se efectivice, tendríamos que detenernos un poco más en los mecanismos del cambio conceptual y en la forma en que los mismos se producen, a efectos de determinar cuál sería el más adecuado en el tema que nos ocupa.
Por otra parte, no podemos desconocer el hecho de que para que un cambio conceptual se dé lugar, la persona debe desear que ello ocurra. Retomando lo expuesto por Hasweh (1986)[iv], para que exista un cambio conceptual:
a. Una vieja concepción debe ser descartada o limitada en su uso.
b. Una nueva concepción debe ser aceptada.
c. Debe ser resuelto el conflicto entre la nueva concepción y la vieja concepción, otro conocimiento, y creencias y experiencias pasadas.
d. La nueva concepción debe estar disponible para interpretar nuevas experiencias en el futuro.
Cabe agregar cuán persistentes son estas concepciones alternativas y cuán difíciles son de modificar, en virtud de que las mismas implican un conocimiento procedimental que se aplica con frecuencia, se automatiza y no es consciente. Las personas despliegan una serie de estrategias de asimilación que potencian la persistencia de este tipo de concepciones. Entre estas estrategias podemos ubicar el sesgo de confirmación, el cuestionar la evidencia en contra, la consideración de la anomalía como excepción y la incorporación de nuevas variables de forma inadecuada. Tal como lo resume Rodríguez Moneo (1999), los sujetos tienen una tendencia a la asimilación y prefieren asimilar que acomodar.
Las concepciones no están aisladas, sino que encajan en la ecología conceptual del sujeto, se conectan a las creencias y explicaciones, configurando una suerte de paradigma explicativo. Es por ello que creemos que un primer paso tendría que pasar por tomar conciencia de las mismas al tiempo que nos debe mover un deseo de crecimiento profesional. Dicho en otros términos, para que se produzca un cambio conceptual, resultan esenciales la metacognición y la motivación. No podemos pensar en el conflicto ni la analogía como mecanismos sin un sujeto consciente de sus procesos cognitivos y fuertemente motivado por el conocimiento. Si admitimos que el sentido último del conocimiento está en el uso que se hace del mismo, estamos admitiendo que el sujeto aprendiz se motivará al vislumbrar su utilidad.
Un elemento importante que debemos considerar es el hecho de que la tradición en formación docente ha marcado fuertemente a la asignatura o disciplina como el núcleo duro de conocimientos imprescindibles para el ejercicio profesional. Las Ciencias de la Educación han sido relegadas a un lugar periférico, accesorio y de poco valor para el desempeño docente. Resulta paradójico que lo que define y hace a la esencia de la docencia, sea visto como periférico y de poca importancia. Este discurso ha sido reforzado históricamente por los formadores de las asignaturas denominadas específicas, manifestando un profundo desdén por las Ciencias de la Educación. Asimismo, las Inspecciones se han centrado en los contenidos programáticos de las asignaturas, sin tomar en cuenta a lo que consideramos central que es la Didáctica. Al reflexionar sobre nuestra práctica, detectamos que esta concepción está internalizada a tal punto que, inconscientemente, cuando entramos a una librería, nos dirigimos a los estantes en los que se hallan los libros de nuestra disciplina y nunca nos interesamos por la temática educativa. Todo ello conspira para la generación de un cambio conceptual puesto que para que el mismo ocurra y sea teórico[v], debe interesar el núcleo que sustenta la ecología. En el imaginario colectivo de los docentes no tiene lugar el considerar como núcleo algo distinto de la especificidad de su disciplina, se trata, por tanto, de un atrincheramiento de la teoría previa[vi]. Este es precisamente uno de los grandes cambios conceptuales que nos debemos.
Conclusiones
Hemos recorrido algunas cuestiones que nos parecen esenciales a la hora de analizar lo que sucede con el aprender a enseñar. No basta con la formación inicial, ya lo sabemos, tampoco basta con cambios curriculares en la misma. Los saberes de los docentes se construyen en el lugar de la socialización profesional: el centro educativo en el que habrán de desempeñarse profesionalmente, permeado por intersubjetividades diversas. Debemos generar instancias de formación permanente, que promuevan el desarrollo profesional. Para ello es necesario que las autoridades de la educación instalen en los centros nuevos formatos y nuevas figuras, al tiempo que al interior de los mismos resulta imperiosa la puesta en marcha de comunidades de aprendizaje que, conscientes de la necesidades de formación permanente y en servicio, impulsen un cambio conceptual en los equipos de trabajo que involucren a todos e impacten en la calidad de la enseñanza desde la conformación de fuertes comunidades de aprendizaje e indagación para dar respuesta a los múltiples desafíos que nos están deparando el mundo actual y un futuro incierto.
Bibliografía
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CARRETERO, M. 1997. Introducción a la Psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.
GARDNER, H. 1987. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Buenos Aires: Paidós.
HARGREAVES, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
HUBERMAN, M. 1992. The lives of teachers. Londres: Cassell.
LORTIE, D. 1975. Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.
MARCELO GARCÍA, C. 1991. Aprender a enseñar. Un estudio sobre el proceso de socialización de los profesores principiantes. Madrid: CIDE.
MARCELO GARCÍA, C. 1999. Formación del profesorado para el cambio educativo. 2ª ed. Barcelona: EUB.
RODRÍGUEZ MONEO, M. 1999. Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique.
SIKES, P. et. al. 1985. Teacher careers: crises and continuities. Londres: The Falmer Press.
[i] Apud Marcelo, 1999.
[ii] Apud Marcelo, op. cit.
[iii] Por desconocimiento de otras realidades y el respeto consiguiente, nos limitamos a hacer afirmaciones de los contextos en los que nos hemos desempeñado y que hemos investigado.
[iv] Apud. Rodríguez Moneo, 1999.
[v] teórico en el sentido de Chinn y Brewer (1993), apud. Rodríguez Moneo, opus. cit.
[vi] Se define a una teoría como atrincherada cuando está compuesta por un conjunto de creencias que están fuertemente establecidas, lo cual ocurre si están apoyadas en una gran cantidad de evidencia y participan en un amplio rango de explicaciones.