Contextualización
Las instituciones educativas en la actualidad se ven desbordadas por la cantidad y complejidad de los problemas que deben enfrentar a diario. Los desafíos de educar son cada vez más variados y diversos, en virtud del alumnado que recibimos en las aulas. La masificación de la matrícula y la democratización en el acceso traen consigo una problemática para la que los docentes no estamos preparados, al tiempo que el ritmo se torna tan vertiginoso que el malestar y la sensación de frustración se convierten en el pan de cada día.
Múltiples trabajos han aparecido en los últimos tiempos al respecto, especialmente aquellos que conciernen a la inclusión- exclusión, puesto que se trata de uno de los temas que más angustia genera. En lo que respecta a la violencia en las instituciones educativas, llama la atención la presencia constante en diferentes medios de prensa de noticias concernientes a episodios lamentables de los que son protagonistas los estudiantes, generalmente los de Secundaria. Cuando ocurren, acaparan las primeras planas y sus repercusiones se suceden por días y hasta semanas. Suele tratarse de penosos casos en los que algún adolescente ingresa con un arma, hiere a algún compañero y hasta se ha consignado alguna agresión a docentes. Sin embargo, no parece ser un tema que interese demasiado a nivel teórico puesto que aún se sigue teniendo la percepción de que se trata de casos aislados que se resuelven puntualmente y que no ameritan tratamiento teórico. No obstante, quienes trabajamos en formación docente, consideramos que es hora de dejar de improvisar y de actuar frente a hechos consumados y de comenzar a actuar proactivamente en virtud de los datos a los que la realidad nos enfrenta cotidianamente y para los que no somos capaces de dar respuesta.
La lengua de enseñanza y su problemática en la frontera
Entre las violencias objetivas y las subjetivas, hay una en particular que concierne a la que se esconde detrás de las palabras: es quizás la más peligrosa y la menos visible por ser aparentemente inofensiva. El discurso no solamente puede ser violento por su contenido semántico sino que además la propia selección de la lengua de instrucción puede producir expulsión de estudiantes del sistema educativo. Esta es la realidad que se vive en un importante número de aulas que se encuentran en la franja de la frontera con Brasil. Diversas investigaciones llevadas a cabo en la frontera Rivera-Livramento proporcionan datos concretos1 que nos alertan sobre la cantidad de estudiantes provenientes de hogares monolingües en DPU2 (Dialectos del Portugués en el Uruguay) que concurren al sistema educativo formal. Estos alumnos se ven enfrentados, al ingresar a las aulas, a una nueva realidad que conlleva una serie de problemas que se ven particularmente reflejados en el rendimiento escolar.
La gran diversidad del alumnado (heterogeneidad lingüística), y la inhibición creada por la barrera lingüística, son algunos de los factores a los cuales se ve enfrentado el docente en el aula. Como afirma Behares (1982, 1985), “el mayor problema de la educación fronteriza en Uruguay radica en el hecho de no reconocer que, en su mayoría, la lengua materna de los niños no es el español. Los problemas en el aprendizaje provienen de la pedagogía monolingüe usada y de la actitud en cuanto a los valores negativos de permitirles el uso del dialecto a los niños, incluso fuera del aula.” Todo esto se traduce en una acomodación lingüística por parte de los alumnos, característica de las zonas bilingües o bidialectales.
“En el ámbito escolar, el lenguaje está presente en tantas dimensiones distintas que el interés de su estudio no necesita demasiada justificación. En efecto, el lenguaje es un elemento importante de la identidad de los niños y maestros, pero además es el medio principal para la transmisión de conocimientos por parte de los docentes y la demostración de lo aprendido por parte de los alumnos.” (Gabbiani, 2000:11)
Los alumnos de frontera, al ingresar al sistema, se encuentran con otra variedad a través de la cual se produce la enseñanza. Los programas están estructurados de forma tal que se da por sentado el dominio del idioma español en todo el territorio nacional, cuando en algún contexto no es así, lo que posiblemente perjudica o limita todo el posterior aprendizaje. Diferentes estudios realizados proponen la enseñanza bilingüe portugués - español como una solución para esta situación.
El uso del dialecto, como lengua de comunicación, fue considerado durante mucho tiempo como una patología del lenguaje y que acarreaba dificultades en el aprendizaje. Se entendía que el bilingüismo y la “incertidumbre” frente a los dialectos inducían al alumno a desarrollos patológicos, muy emparentados con la dislexia. De hecho, con este fin se había fundado en Rivera en 1958 el Centro de Lectura y Escritura (CeLER), ya que los índices de perturbaciones del aprendizaje de la lengua escrita eran en este departamento los más altos del país. De hecho, el uso del denominado “portuñol” fue combatido, perseguido y hasta prohibido en la institución escolar por considerárselo perjudicial, violentando a los estudiantes y sus familias que no manejan otra variedad lingüística para su comunicación.
Derechos Lingüísticos -Derechos Humanos
La enseñanza impuesta desde el sistema formal atenta incluso contra lo consignado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. En el Artículo 7 se establece el derecho a igual protección contra toda discriminación; los hablantes de la frontera son discriminados puesto que carecen de la libertad de expresión, consignada en el artículo 19, al no permitírseles utilizar su lengua materna en el ámbito educativo formal. Por otra parte, el Artículo 26 proclama el derecho a la Educación, la que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, mientras que tampoco se contempla el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Existen diversos instrumentos jurídicos internacionales que el Uruguay ha suscrito en cuanto miembro de las Naciones Unidas y que abordan otras dimensiones de los Derechos Humanos, quizás más cotidianas y menos visibles en cuanto a su no consideración como la “Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas”. La misma fue aprobada por la Asamblea General en su resolución 47/135 del 18 de diciembre de 1992 (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos). En este documento se trata específicamente la temática de referencia.
Por lo anteriormente expuesto, consideramos que esta situación descripta ameritaba un estudio que develara la manera en la que los miembros de la comunidad educativa fronteriza conviven con esta nueva forma de violencia que se oculta detrás de la palabra.
Es un hecho que en nuestra frontera se habla una variante del portugués y que para un gran porcentaje de nuestra población es su lengua materna y exclusiva hasta el ingreso escolar.
Las afirmaciones aquí expuestas se basan en una investigación realizada en 2008 cuya muestra estuvo compuesta por un 59% del universo de docentes de Español del departamento de Rivera. Encontramos algunos datos sorprendentes en la medida en que esperábamos que nuestros docentes se encontraran conflictuados ante esta situación, no obstante, hemos advertido que han logrado desarrollar estrategias de supervivencia, las que responden al sentido común sustentado en el afecto por sus alumnos y la vocación docente que les ha indicado un camino posible de ser transitado. Han estado a la deriva, entre la espada y la pared, intentando cumplir con exigencias programáticas y orientaciones centralistas al tiempo que intuían que algo no estaba en su sitio y veían con profundo dolor la forma en que sus alumnos fracasaban y eran sistemáticamente expulsados del sistema.
¿Responsables, víctimas, culpables?
Últimamente se está utilizando el término desafiliación para caracterizar eufemísticamente, el fenómeno que se produce cuando los estudiantes abandonan el sistema educativo formal. La neutralidad del término pretende no hacer recaer la responsabilidad sobre la institución y mucho menos sobre los docentes. Exclusión, expulsión, entre otros, hacen referencia a una acción institucional, incluso personal, que resulta molesto y políticamente incorrecto. En este punto se hace necesario poner las cosas en su justo lugar: tanto docentes como estudiantes son, en este caso, víctimas de una situación que los supera y trasciende, no hay aquí culpables. Si queremos rastrear responsabilidades, debemos retrotraernos a las razones históricas que han conformado el Estado uruguayo, cuyas raíces se hunden en el pensamiento vareliano y las buenas intenciones de entonces. Aquí alzamos la voz en defensa de la diversidad y en oposición firme a la visión de un país homogéneo que puede implementar políticas centralistas sin contemplar las particularidades regionales. Ello ha colocado a los docentes de frontera en una situación difícil, que suma una cuota más de estrés a los desafíos de educar en el mundo en el que nos ha tocado actuar, y sin más herramientas que las que les proporciona un sistema educativo concebido desde una visión montevideana.
Una vez hechas estas puntualizaciones, y a partir de los resultados de la primera investigación, nos hemos embarcado en otro estudio que pretende detectar cómo se convive con las distintas formas y caras que asume la violencia en las instituciones educativas.
Las violencias
En el contexto más cercano, Argentina, encontramos varios estudios de reciente aparición realizados por especialistas que se han dedicado a profundizar sobre esta temática. Garay y Gezmet (2000) categorizan la violencia escolar en: violencia en la escuela, violencia institucional y violencia contra la escuela. La violencia en la escuela es la que se manifiesta en ese recinto pero que no la involucra como productora principal de la misma. Son manifestaciones que provienen de otros ámbitos: el barrio, la familia, los grupos de pares, la sociedad en su conjunto. Si hay violencia en la sociedad, la misma ingresa a la escuela a diario puesto que no existe un cerco de protección que la aísle del contexto donde se inserta. Incluso, afirma Garay, que la escuela contribuye con dinámicas institucionales conflictivas y perturbadas, con climas enrarecidos, fracaso pedagógico y discriminación educativa, a favorecer la violencia y por sobre todo a no poder anticiparla y prevenirla. La exclusión y la injusticia que viven distintos grupos sociales provocan conflictos y crisis. Se expresa el malestar en la intersubjetividad evidenciándose en las relaciones interpersonales, en la desesperanza, el descreimiento, la hostilidad y la destructividad. La violencia contra la escuela se manifiesta en actos de depredación del mobiliario, de los útiles, o hasta del propio edificio escolar. La violencia de la escuela o violencia institucional se encuentra en ciertos actos realizados por directivos o docentes aún cuando no sean intencionales. Pueden tener que ver con exigencias en sistemas de evaluación, con directivas arbitrarias, fenómenos de dominación, etc. La propia escuela como institución educativa puede ser también considerada fuente de violencia simbólica por la función que debe cumplir.
En virtud de estos rasgos es que se identifica a la violencia como proceso y se la ha denominado violencia estructural (Galtung, 1990). Se trata de procesos estructurales que se construyen sobre matrices de violencia, es entonces la violencia estructural material y simbólica, y la violencia directa la que se manifiesta en hechos observables en la institución educativa.
La “violencia estructural” se manifiesta como un poder desigual que genera oportunidades de vida distintas, por lo que es igual a injusticia social. Esta violencia es silenciosa según Galtung, y quienes son objeto de ella pueden ser persuadidos para no verla, y en caso de que la vean, las mismas estructuras se encargan de preservar su poder. El reto consiste en pensar que hay nuevas formas contemporáneas de las violencias, las que no pueden ser interpretadas con marcos conceptuales tradicionales.
Marta Souto (2000) por su parte considera que se pueden identificar dos grandes grupos de violencia en la escuela: la violencia objetiva, que puede consistir en delitos criminalísticos, destrucciones, robos, golpes, agresiones; y la violencia simbólica, puesto que la violencia no es solo el golpe, sino que también puede serlo el trato despectivo, la discriminación u otros tipos de maltratos verbales. Dado que el espectro de situaciones violentas en el ámbito escolar es tan amplio que puede incluir desde una broma discriminatoria hasta un cuchillazo en el baño, es que Marta Souto considera que es más apropiado hablar de violencias en plural. Esta autora refiere a otra categorización del francés Jaques Pain en violencias objetivas y violencias subjetivas. Estas últimas son más sutiles de tipo actitudinal y distorsionan el clima escolar.
De los distintos tipos de violencia en la escuela se suelen consignar aquellas que son más visibles, que llaman más la atención y que producen un mayor impacto a nivel de la comunidad, como por ejemplo el maltrato infantil que incluye el maltrato físico, el abuso sexual, la explotación laboral y generan niños y adolescentes con conductas agresivas, comportamientos antisociales y bajo rendimiento.
En entornos sociales de gran marginalidad, las conductas violentas se convierten en un patrón cultural naturalizado. Los niños que provienen de hogares donde la policía, las bandas, las armas, las drogas y asaltos forman parte de su cotidianeidad, reproducen en el escenario escolar esas mismas formas de vincularse. Los actos disruptivos son más comunes en las aulas, nos referimos con ellos a desórdenes, insolencias, desmotivación, desobediencias, indisciplina, provocaciones, amenazas, impertinencias, todo lo cual atenta contra la labor docente y contra los aprendizajes de los estudiantes. Los abusos entre compañeros también forman parte de la cotidianeidad y pueden ir desde agresiones físicas hasta hostigamiento, amenazas, burlas, etc.
Finalmente, cabe consignar las formas de violencias sutiles que son el centro de nuestro interés. Puesto que la escuela debería ser el lugar donde se promueva el respeto hacia la diversidad cultural, las miradas etnocentristas, estereotipadas y prejuiciosas sobre el diferente deberían ser ajenas a este ámbito. No obstante, por su invisibilidad y la propia naturalización de las que son objeto, pasan desapercibidas.
La violencia simbólica de la lengua
Por razones históricas, el área de frontera ha sido escenario de contacto lingüístico entre el Español y el Portugués al ser objeto de la disputa política y militar. Una vez zanjado el enfrentamiento entre los dos imperios, los pobladores que se asentaron en la región adoptaron y extendieron su lengua materna, la que mayoritariamente es de base lusitana. Esta situación derivó en una sociedad bilingüe y diglósica3 del lado uruguayo de la frontera. A finales del siglo XIX el Portugués retrocede frente al Español como resultado de una política de planificación lingüística que se traduce en el Reglamento de la Instrucción Pública de 1877. En la frontera con Brasil, el español no logró desplazar al portugués sino que se le superpuso generando los denominados Dialectos Portugueses del Uruguay, mientras que del lado brasileño el portugués se mantuvo como lengua predominante con algunas variedades dialectales en las que abundan préstamos léxicos e interferencias fónicas del español. Los primeros trabajos de corte descriptivo fueron realizados por José Pedro Rona de la UDELAR, los cuales datan de1959 y 1965; su gran mérito consistió en revelar una realidad negada y subestimada por autoridades políticas y educativas. El trabajo de Rona se centra básicamente en aspectos fonéticos y fonológicos derivados de la tradición estructuralista. A partir de allí distinguió cuatro tipos de variedades, las que clasificó con un criterio territorial: artiguense, tacuaremboense, melense y yaguaronense. Estas primeras aproximaciones tematizaron la cuestión y generaron cierta polémica por cuanto ameritaron una revisión (Elizaincín y Behares, 1981, Barrios et alter, 1985, Elizaincín et alter, 1987), dicha revisión se corresponde, por un lado, con la evolución de los estudios sobre lenguas en contacto y, por otro, con la filiación teórica de los investigadores. Las cuatro variedades planteadas por Rona y su dialecto fronterizo fueron catalogados como entelequias (Behares, 1985). Se impuso entonces una visión que da cuenta de la inestabilidad y variabilidad de las hablas fronterizas y, fundamentalmente, de su base lusitana. La variabilidad es sin duda consecuencia de la inestabilidad de su gramática, y la inestabilidad responde a la lejanía y al escaso contacto con el portugués estándar.
Barrios y Gabbiani (1992) evaluaron la “españolización” del léxico de los DPU llamando la atención, también, sobre la gramática. Detectaron la correlación de las formas encontradas con la edad de los hablantes, el grupo más joven dentro de ellos tiene un mayor contacto con el español, como resultado de las acciones de planificación lingüística a través de la escuela pública, lo que ha traído una mayor variación. Lo anteriormente expuesto, de alguna manera descalifica a los hablantes de esta región como bilingües por cuanto no dominan las variedades estándares de las dos lenguas en cuestión. Gran parte de ellos, principalmente los mayores provenientes de áreas rurales, son monolingües en dialecto. Las generaciones más jóvenes tienen el dialecto como L14 y adquieren el Español estándar en su pasaje por el sistema educativo formal. Ahora bien, se produce en ellos un conflicto por cuanto, si bien se mantienen leales a su habla por razones identitarias, son conscientes de que esa variedad es una “mezcla”, “fronterizo”, “bayano”, “portuñol”, que les genera vergüenza como consecuencia de la postura persecutoria de las autoridades uruguayas.
La posición del Estado uruguayo ha sido de “defensa de la soberanía ante la amenaza brasileña” reprimiendo el uso de los dialectos. De esta forma se ha generado una mayor marginación social puesto que son, precisamente, las clases bajas las que los tienen como lengua materna, y a las que les está vedada la posibilidad de ascenso social. El sistema educativo ha estigmatizado al Portugués del Uruguay y colaborado con esta matriz diglósica y estratificada de la sociedad fronteriza reproduciendo las desigualdades sociales.
Lingüistas y educadores aúnan esfuerzos para comprender la situación y manejarla a nivel del aula con una fuerte carga de compromiso social. Se hace imperiosa una efectiva coordinación entre los responsables del gobierno de la educación y los especialistas en la problemática a fin de brindar instrumentos y pautas claras a los docentes que se desempeñan en la región.
Es a raíz de intereses específicamente educativos que surgen los primeros trabajos sobre el lenguaje en la escuela, buscando una respuesta para el fracaso escolar. Estas investigaciones buscan determinar los diferentes procesos de aprendizaje de los alumnos por medio de un análisis del lenguaje, es decir, el interés por las formas lingüísticas surge sólo en la medida en que a través de ellas se pueda lograr una comprensión más profunda de los acontecimientos sociales del aula y, por esta vía, de los conocimientos que adquieren los alumnos.
La lengua materna de estos hablantes, que son la mayoría en esta zona, es distinta de la que utiliza el sistema educativo lo cual además de avasallar los derechos lingüísticos, es discriminatorio y, al tratarse de la imposición de una lengua en detrimento de otra, constituye un acto de violencia simbólica ejercido institucionalmente desde la escuela. Los hablantes son convencidos y persuadidos por la institución educativa - en tanto vocera del discurso estatal originado en 1877 con la reforma vareliana - de que la lengua que traen de sus hogares es incorrecta, de menor jerarquía, de que no les permitirá ascender socialmente, de que se trata de una “mistura” sin estatus alguno y de que deben eliminarla, combatirla y exterminarla por completo. Para Bourdieu y Passeron, el éxito de la comunicación pedagógica está en función del capital lingüístico y de la competencia de los receptores del mensaje. Se plantea, por lo tanto, una relación entre el origen social y el éxito escolar. Por otro lado, destacan que el valor social que adquieren los códigos lingüísticos en un contexto dado, en una época dada, depende de la norma lingüística impuesta por la escuela y considerada como “correcta”.
Los alumnos alfabetizados en español y provenientes de hogares monolingües en una variedad del portugués son objeto de una persecución que, o bien los silencia, los excluye, y en la mayoría de los casos los expulsa del sistema educativo por no dar con los estándares exigidos. Esta falta de comprensión de la realidad, basada en un fuerte centralismo montevideano, se manifiesta como una forma de violencia simbólica sutil, velada y silenciosa, que opera reproduciéndose a sí misma generación tras generación desde la construcción del estado nación y el avance del español sobre el portugués que imperaba como lengua del Río Negro hacia el norte.
En la institución educativa conviven distintos grupos de actores que han sido objeto de esta violencia discriminatoria en contra de su habla y que hoy se constituyen en los reproductores del discurso dominante cerrando (o abriendo) este círculo. Es por ello que nos interesó indagar sobre esta forma de violencia poco visible, que genera exclusión y frustración, y develar la manera en que la institución elabora este conflicto.
En una primera lectura de los datos recogidos hasta el momento (entrevistas y cuestionarios) podemos aventurar algunas aproximaciones a tener en cuenta:
Unánime e indiscutiblemente todos identifican violencia con agresión física. Casi no existen referencias a insultos o agresiones de tipo verbal.
Se ubica a los “violentos” afuera del centro educativo. Todos los episodios de violencia que se utilizan como ejemplos tienen como protagonistas a los que se agolpan a las puertas del centro educativo, a los que se cataloga como “ajenos”, aún cuando se reconoce que varios de ellos son muchachos que eran alumnos y abandonaron el liceo.
No tienen dificultades en identificar ejemplos de violencia en la escuela y contra la escuela pero no se ve la violencia institucional más que como alguna manifestación de casos aislados de docentes que agreden verbalmente o discriminan a sus alumnos.
La descripción de la violencia institucional en un cuestionario colocó a los entrevistados en una situación “a la defensiva”. Les generó incomodidad y a partir de allí, algunos declaran no verla, otros toman el tema de la evaluación, mientras que el resto consigna algún episodio aislado del que se responsabiliza a docentes inexpertos o no vocacionales.
Desde el momento en que nos hemos embarcado en una investigación que implica un trabajo conjunto con el equipo del liceo N°2 de la ciudad de Rivera, estos datos primarios nos advierten sobre las intervenciones futuras que se pudieren realizar, empezando por hacer visible la temática y desnaturalizarla. El PIU5 se nos revela como un escenario con resultados alentadores en la reinserción de los estudiantes: la atención personalizada, el seguimiento y la comprensión de la problemática lingüística que acarreaba los fracasos escolares, están dando sus frutos tímidamente, por lo que se trata de una experiencia a tener en cuenta y seguir de cerca. Quizás este espacio pueda convertirse en la clave para revertir una injusticia social que se deriva del lugar de procedencia y que predetermina y limita las posibilidades de los jóvenes fronterizos. Esta alternativa no exime a la formación docente de tomar cartas en este asunto con políticas proactivas, independientemente de que la coordinación con el subsistema de referencia sea un punto de partida ineludible.
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1 En 1959, José Pedro Rona realiza el primer estudio sistemático de la situación sociolingüística de la frontera; en este trabajo Rona estudia las variedades de portugués hablado en el Uruguay. Más tarde otras investigaciones serán llevadas a cabo por Elizaincín, Behares, G. Barrios.
2 Sigla acuñada por Elizaincín, A. y Behares, L. en sus primeros trabajos de 1981. Posteriormente este fenómeno fue rebautizado como “Portugués del Uruguay”. No obstante, el término popular con el que se lo reconoce mantiene su vigencia y constituye una nota identitaria: portuñol.
3 Se define diglosia como una situación en la que conviven dos lenguas, si bien cada una de ellas tiene funciones y usos diferentes. Una de esas lenguas goza de estatus y se la considera la variedad alta para fines formales mientras que la otra queda relegada al ámbito doméstico y es estigmatizada por ser la variedad baja.
4 Se denomina así a la Primera Lengua o Lengua Materna, es decir, aquella que se usa en el hogar.
5 Programa de impulso a la universalización del ciclo básico del Consejo de Educación Secundaria.
