Derechos lingüísticos y exclusión: una luz de alerta

Introducción
Este trabajo se sustenta en una investigación realizada en 2008 en el departamento de Rivera en la que pretendíamos dar cuenta de la forma en que se percibe una realidad educativa en una zona particular de nuestro país. El discurso oficial desde el siglo XIX ha mostrado un Uruguay uniforme, monolingüe y marcado por la universalización de “la escuela pública, laica, gratuita y obligatoria”. No obstante, la ausencia de políticas lingüísticas para atender la diversidad, o incluso, las políticas lingüísticas en las que expresa y manifiestamente se insiste en la alfabetización universal en la “Lengua Nacional”, han puesto en evidencia el desconocimiento, o lo que es aún peor, la intención de avasallar al diferente y sus derechos por medio de la túnica blanca y la moña, de tan inocente apariencia.
Nos interesó indagar en la comunidad y en especial en los profesores de Español y sus concepciones implícitas o explícitas, tarea que cuenta con pocos antecedentes, más que nada provenientes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y cuyo enfoque se centra en el plano de la Lingüística Descriptiva, sin entrar en cuestiones de tenor didáctico ni en las implicancias a nivel de derechos humanos que pudiere acarrear la imposición de una lengua en el ámbito educativo público.
Antecedentes
Las diversas investigaciones llevadas a cabo en la frontera Rivera-Livramento proporcionan datos concretos1 que nos alertan sobre la cantidad de estudiantes provenientes de hogares monolingües en DPU2 (Dialectos del Portugués en el Uruguay) que concurren al sistema educativo formal. Estos alumnos se ven enfrentados al ingresar a las aulas a una nueva realidad que conlleva una serie de problemas que se ven particularmente reflejados en el rendimiento escolar.
La gran diversidad del alumnado (heterogeneidad lingüística), y la inhibición creada por la barrera lingüística, son algunos de los factores a los cuales se ve enfrentado el docente en el aula. Como afirma Behares (1982, 1985), “el mayor problema de la educación fronteriza en Uruguay radica en el hecho de no reconocer que, en su mayoría, la lengua materna de los niños no es el español. Los problemas en el aprendizaje provienen de la pedagogía monolingüe usada y de la actitud en cuanto a los valores negativos de permitirles el uso del dialecto a los niños, incluso fuera del aula.”
Nuestros alumnos, al ingresar al sistema, se encuentran con otra variedad a través de la cual se produce la enseñanza. Los programas están estructurados de forma que se da por sentado el dominio del idioma español en todo el territorio nacional, cuando en nuestro contexto no es así, lo que posiblemente perjudica o limita todo el posterior aprendizaje. Diferentes estudios realizados proponen la enseñanza bilingüe portugués - español como una solución para esta situación.
La enseñanza impuesta desde el sistema formal violenta lo consignado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. En el Artículo 7 se establece el derecho a igual protección contra toda discriminación; los hablantes de la frontera son discriminados puesto que carecen de la libertad de expresión, consignada en el artículo 19, al no permitírseles utilizar su lengua materna en el ámbito educativo formal. Por otra parte, el Artículo 26 proclama el derecho a la Educación, la que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, mientras que tampoco se contempla el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Por lo anteriormente expuesto, consideramos que esta situación descripta ameritaba un estudio que relevara la forma en que los miembros de la comunidad educativa fronteriza viven esta tensión.
Problema de investigación
Nuestro problema de investigación se esbozó en torno a preguntas vinculadas con la relación existente entre la enseñanza del idioma español y el respeto por los derechos humanos de los estudiantes provenientes de hogares que no tienen el español como lengua materna.
Expresado en otros términos, se trata del clásico antagonismo entre la Gramática Normativa y la Lingüística Descriptiva. Los docentes de Español estamos condenados a debatirnos entre los polos normativo y descriptivo de la lengua que nos toca enseñar.
Recorrido teórico
Lenguas en contacto: español y portugués
Nuestro marco teórico comenzó en el terreno de la sociolingüística, con un racconto histórico para explicar la situación de diglosia que se vive por el contacto de lenguas, así como consignamos el estado del arte de los estudios realizados por la UDELAR desde 1950 con J.P.Rona.
La posición del Estado uruguayo ha sido de “defensa de la soberanía ante la amenaza brasileña” reprimiendo el uso de los dialectos. De esta forma, se ha generado una mayor marginación social puesto que son precisamente las clases bajas las que los tienen como lengua materna, y a las que les está vedada la posibilidad de ascenso social. El sistema educativo ha estigmatizado al portugués del Uruguay y colaborado con esta matriz diglósica y estratificada de la sociedad fronteriza reproduciendo las desigualdades sociales. El Uruguay se caracteriza por ser un país que no había contado hasta esta administración con una planificación lingüística, al menos explícitamente. El idioma español aparece como Lengua Oficial en los diferentes ámbitos como por ejemplo en los diseños curriculares que se encuentran a lo largo de la historia educativa, sin embargo no aparece como tal en la Constitución. En el documento elaborado por la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública (ANEP – CODICEN) se realiza un extenso relevamiento de los diferentes estudios realizados al respecto de las Políticas Lingüísticas uruguayas y sus efectos.
Con la nueva propuesta de Política Lingüística se reconoce, finalmente, que ignorar la existencia de hablantes de portugués del Uruguay “es una afrenta a las personas que lo hablan y a su identidad lingüística”.
Derechos Humanos – Derechos Lingüísticos
A continuación rastreamos las políticas educativas en el tema Derechos Humanos, consignando la existencia de una Dirección creada a tales efectos, la cual tiene como cometido asesorar al CODICEN en la implementación de una política de Derechos Humanos para todo el ámbito de la Educación:3 “La misma implica elaborar una propuesta de marco de referencia para una educación en Derechos Humanos y cultura de paz, que incluyan también medidas curriculares y extracurriculares así como una revisión de las formas de organización específicas en Formación Docente y docentes en servicio. Junto a la Dirección como instancia de consulta, estudio y elaboración de propuestas, actúa una Comisión de Derechos Humanos integrada por representantes de los consejos desconcentrados y la Dirección de Formación Docente, así como representantes de sus respectivas Asambleas Técnico Docentes”. Esta Dirección ha centrado sus esfuerzos en trabajar a nivel del Mercosur Educativo en temas de historia reciente, y fundamentalmente en la elaboración de materiales didácticos para el abordaje de la temática en las aulas.
Existen diversos instrumentos jurídicos internacionales que el Uruguay ha suscrito en cuanto miembro de las Naciones Unidas y que abordan otras dimensiones de los Derechos Humanos, quizás más cotidianas y menos visibles en cuanto a su no consideración como la “Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas”. La misma fue aprobada por la Asamblea General en su resolución 47/135 del 18 de diciembre de 1992 (Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos).
Esta declaración, en clara consonancia con el resto de las declaraciones internacionales, la propia Constitución de la República Oriental del Uruguay, el Proyecto de Ley General de Educación y los documentos emanados de la comisión de Políticas Lingüísticas de la ANEP, reivindica los derechos lingüísticos de las personas.
Documentos posteriores, emanados de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2004/51) recuerdan la plena vigencia de esta declaración, instan a los Estados a velar por estos derechos, piden, reafirman, hacen llamamientos, invitan, reconocen y finalmente deciden continuar en esta línea de divulgación de derechos de las minorías como forma de promover una cultura de paz desde el reconocimiento y el respeto a la diversidad como base para la convivencia social.
Los sistemas educativos en el mundo entero están llamados a cumplir un rol protagónico a efectos de dar un cabal cumplimiento de los compromisos asumidos con responsabilidad, respeto y convicción.
Reflexiones finales
_ “¿En qué país estamos, Agripina?
Y ella se alzó de hombros”
Luvina, El llano en llamas,
Juan Rulfo, 1953
Nos propusimos indagar en la enseñanza del Idioma Español en zona de frontera con el fin de develar las concepciones implícitas respecto de las relaciones entre la lengua de la comunidad y la lengua de instrucción, siendo que distan la una de la otra y que de alguna forma se estaría atentando contra los derechos de los hablantes al imponérseles el español.
Las conclusiones a las que arribamos con esta investigación nos hacen alertar fuertemente sobre dos consecuencias graves que acarrea el no atender a esta realidad:
Por un lado, genera en los docentes una gran incertidumbre en la medida en que los enfrenta a una problemática para la que no han sido preparados, lo cual implica un grado de estrés, angustia y malestar que se suma a la multiplicidad de situaciones y desafíos que implica la labor docente en la actualidad.
Por otro lado, el más grave, se produce a partir de estos desencuentros lingüísticos el fracaso escolar: los estudiantes de educación media, (que son aquellos con los que trabajamos, los que hemos investigado y de los que podemos hablar con cierta propiedad) terminan por abandonar el sistema educativo formal, porque no pueden lidiar con sus exigencias académicas. Hemos estado omisos en proporcionar herramientas adecuadas para retener a estos jóvenes en el sistema educativo y brindarles posibilidades reales de inserción social: antes bien, los hemos expulsado de las aulas por incomprensión, y hemos, sin quererlo, violado impunemente sus derechos como ciudadanos en un país que no es, como todos piensan, monolingüe y homogéneo.
Esta somera descripción pretende advertir sobre la necesidad de implementar un programa de enseñanza de la lengua en zonas de frontera con una metodología diferente a la que se utiliza en el resto del país, si lo que pretendemos es lograr la inclusión en las aulas y dejar de expulsar a aquellos alumnos que no traen consigo los prerrequisitos esperados desde la visión centralista montevideana. En la actualidad, si bien esto está contemplado para la educación primaria, donde se ha implementado un programa de inmersión bilingüe en el que confiamos plenamente, estamos llegando tarde y defraudando a una enorme cantidad de jóvenes que merecen que les proporcionemos otros caminos para transitar.
La frontera no es un límite claro, no se trata de una línea imaginaria tal como se puede visualizar a partir de un mapa. La frontera es un tercer espacio, que no es ni lo uno ni lo otro, tiene su identidad propia, es una franja en la que convergen lo mejor y lo peor de uno y otro lado, una franja ecléctica distinta de sus componentes. Por tanto, el dialecto de frontera, llamémosle como se prefiera, es el rasgo identitario más claro con el que la comunidad se reconoce a sí misma. Se siente respecto del mismo tanto el rechazo como la reafirmación, es la lengua del hogar, la de los afectos, la que une y da sentido de pertenencia, pero al mismo tiempo es la lengua que limita las posibilidades a la hora de irse hacia el sur o de buscar una salida laboral. Es la marca del origen, indeleble y objeto de discriminación, burla y risas a través de los estereotipos hacia el “bayano”: “bien con las eses marcadas y todo”. Por eso afirman que hay que combatirla, para ayudar a los chiquilines a mejorar:
“si van a conseguir un trabajo ¿cómo hacen?, ¿van a hablar así?”
“decirles que bueno, que traten de no usar mucho el DPU”
“generalmente cuando ellos hablan en portugués o en DPU les trato de volver a repetir la palabra, volver a repetir las expresiones que están equivocadas, que están mal, en español”
“el DPU, el DPU, digamos que es como una traba, un problema”
“les prohibía directamente que hablaran en portuñol considerando que el día tiene 24 horas y ellos solamente practican el español cuando se comunican con los profesores”
Es la experiencia propia la que habla y de la que no se puede escapar, se pertenece a la frontera, ya sea por nacimiento o por adopción, por tanto, se replican las prácticas de las que se ha sido objeto en el pasaje por el sistema educativo formal. Aunque se declare no estar de acuerdo, a la hora de actuar, de manera no consciente, se reproducen experiencias.
Incorporar formalmente la enseñanza de las dos lenguas prestigiosas es una posibilidad que se considera seriamente. Se ve más que como una solución a un problema, como una forma de abrir mayores oportunidades a los estudiantes fronterizos en la medida en que podrían manejar otra variedad estándar, que quizás les abra un mercado laboral “del otro lado”. Pese a todo, subsiste un firme convencimiento de que el habla dialectal, el portuñol, no caería en desuso ni se eliminaría con esta política. Las investigaciones sobre lenguas en contacto, las hablas criollas, los pidgins, etc., nos inducen a pensar que la alta variabilidad de las mismas las lleva a tener una vida relativamente corta. Recuérdese que la vida de una lengua se mide en tiempos bien distintos de la de las personas. En lo que respecta a la variedad que nos ocupa, hay hablantes nativos, con derecho a hacer uso de su lengua, y con un conflicto sobre la conveniencia de insistir en ello. La comunidad sabe que su lengua conlleva limitantes para sus usuarios, y por esa razón reniega de ella al tiempo que corea las canciones de Chito de Melo, estandarte de resistencia del dialecto, a modo de una consigna del tipo: “larga vida al portuñol”.
El sistema educativo durante mucho tiempo ha negado la existencia de esta realidad lingüística, durante la dictadura, con la campaña de pureza idiomática, se ha propuesto explícitamente exterminarla. Más adelante, con otros vientos más favorables soplando, se ha logrado reconocer y reivindicar esta variedad minoritaria. Sin embargo, no goza de prestigio, no es la lengua oficial, no es la que “sirve”, es la de entre casa, una suerte de pantufla lingüística, cómoda, afectiva, pero (nos hacemos eco de los adversativos de nuestras colegas) no les va a servir si quieren salir de este medio. Es cierto, lamentablemente el mundo no es el lugar que queremos que sea, y no hay forma de transformarlo en un sitio mejor que no implique aprehender sus códigos para hackearlo desde adentro.
Bernard Charlot (2008) afirma que el docente es un trabajador de la contradicción. Nunca tan apropiado como en este ámbito, el nuestro, aquel en el que nuestra única arma es una didáctica de la intuición, la que hemos desarrollado in absentia de otra mejor. Emprendimos esta investigación buscando “una didáctica para el español en el respeto de los derechos lingüísticos en cuanto derechos humanos” y nos tropezamos con “una didáctica de la intuición en el respeto de los estudiantes en cuanto seres fronterizos”.
Este trabajo no está terminado, hubiésemos preferido continuar, por eso es que confesamos que lo abandonamos. A partir de aquí se nos ha abierto un abanico de alternativas y posibilidades futuras: hay mucho por hacer, por debatir, por construir, pero por encima de todo, hay ganas de hacer las cosas mejor, de sistematizar experiencias, de compartir éxitos y fracasos.
La educación es un hecho político atravesada por un fuerte componente moral. Es hora de asumirlo como compromiso teniendo presente el contexto en el que nos ha tocado actuar, cuestionándonos a diario, interpelando a Agripina:
_ “¿Qué país es éste, Agripina?
Y ella volvió a alzarse de hombros”
Pero no estamos dispuestas a alzarnos de hombros, ni nos va a cubrir el silencio…
Referencias bibliográficas
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